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Los instrumentos de evaluación se diseñan con base a los productos y evidencias que muestran los resultados de aprendizaje. Para la valoración es necesario explicitar los elementos a observar y sus criterios de valoración. Los instrumentos que se han utilizado para la evaluación de competencias y aprendizaje complejo, han sido:
• Pruebas de opción múltiple con multirreactivos para la presentación de casos y selección de alternativas de solución
• Pruebas para respuestas abiertas o construidas.
Portafolios de trabajo.
• Resolución de problemas o casos con reportes escritos.
• Presentaciones orales: debate, discusión, exposición.
En cada caso se desarrolla un perfil de referencia que sirve para explicitar los elementos que serán evaluados y los niveles de ejecución esperados. Constituyen los elementos para integrar listas de cotejo o rúbricas/ matrices de valoración. En el caso de pruebas de opción múltiple este perfil se utiliza para desarrollar la tabla de especificaciones de la prueba que representa el número e importancia de cada elemento para construir la prueba.
Para la evaluación de competencias desarrolladas a través de tareas/proyectos, es usual el uso de portafolios acompañado de rúbricas, que muestran el avance o resultado del conjunto de proyectos llevados a cabo por el alumno. Los exámenes se pueden utilizar para evaluar los aprendizajes logrados, pero deben diseñarse para que los alumnos puedan demostrar la aplicación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes. En los problemas complejos no hay soluciones únicas por lo que los exámenes deberán diseñarse para mostrar estrategias para la resolución de problemas.
El diseño de instrumentos de evaluación requiere de la aplicación de métodos y procedimientos que permitan cumplir con criterios de validez de contenido y confiabilidad, que se diseñe en congruencia con lo que se quiere medir y que el instrumento sea objetivo y justo para valorar a los individuos y tomar decisiones, proporcionando información con el menor error posible.
Portafolios
El uso del portafolio ha sido muy utilizado en áreas como la publicidad, la arquitectura, el diseño y otras en las que se hace necesaria juzgar la calidad de un profesionista a través de la presentación de evidencias de su trabajo. Sin embargo, su introducción generalizada en la educación es relativamente reciente y está asociada a las prácticas constructivistas en las que resulta importante observar el proceso que ha seguido el alumno para el aprendizaje y contar con evidencias de los resultados obtenidos. Por ello, es particularmente útil cuando se trata de evaluar competencias y aprendizaje complejo.
El portafolio se refiere a una colección de trabajos elaborados por el alumno (o por un grupo de alumnos), como producto de las tareas y las actividades de aprendizaje. Sin embargo, no se trata de una colección arbitraria de documentos, responde a un propósito de evaluación específico que puede ser de resultados finales de tipo sumativo, o bien puede cumplir una función formativa que permita la retroalimentación y la autorregulación del aprendizaje.
Los contenidos de un portafolio de aula no se integran al azar, son producto de una cuidadosa planeación, ya sea del docente o consensuada entre el docente y el alumno a fin de evidenciar los procesos y los progresos de este último en función de los objetivos planteados al inicio del curso. En este caso, la selección de trabajos que se realizan en función de las tarea/proyecto de aprendizaje, y se construyen de manera cronológica a fin de dar cuenta del proceso que ha seguido el alumno, de observar la evolución en el desarrollo o adquisición de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello, es conveniente que los trabajos que lo componen se acompañen de reflexiones en torno al aprendizaje, que favorezcan la autoevaluación y la metacognición en uno o varios momentos del curso.
Siguiendo a García (2000), el uso del portafolio brinda la posibilidad de realizar algunas de las acciones que se presentan a continuación:
• Reflexión. Derivada de la construcción del portafolio con documentos significativos para su aprendizaje y la descripción que de estos realizan y/o el análisis de las observaciones que adjuntan las personas que tienen acceso a él.
• Autoevaluación. Este aspecto permite efectuar un análisis de las propias habilidades y competencias en lo individual y en relación con el resto del grupo y realizar esto de forma dinámica pues tiene la posibilidad de observar sus producciones en diferentes momentos.
• Evaluación auténtica. Quién elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus problemas y progresos en aspectos específicos referidos al logro de objetivos establecidos por medio de la presentación de resultados derivados de la ejecución de tareas típicas efectuadas en un medio concreto y referidos a aspectos cotidianos.
• Aprendizajes del aprendizaje. Los profesores, al realizar acciones de análisis de los portafolios, logran entender aspectos básicos acerca del aprendizaje de los estudiantes; qué aprendieron y cómo lo aprendieron.
• Compromiso de atención a problemas específicos. Al identificar errores en las producciones contenidas en el portafolio, se asume el compromiso de llevar a cabo estrategias específicas que tiendan a su solución, por quien elabora el portafolio y quien lo revisa, de ahí que se posibilite un aprendizaje colaborativo.
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Referencias
García (2000). Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo. Congreso de Investigación, innovación y gestión educativas. Recuperado el 17 de septiembre de 2010 de http://dda.mty.itesm.mx/ciige/memorias/CIGE_201-208.pdf
Rúbricas o matrices de valoración
Las rúbricas o matrices de valoración son herramientas de apoyo a la evaluación del aprendizaje en donde se especifican los elementos a observar y los criterios de valoración del desempeño en relación a los objetivos y/o las competencias que se van a evaluar en los estudiantes. Sirven de orientación para profesores y estudiantes en la ejecución y supervisión en la ejecución de alguna tarea/proyectos de aprendizaje ya que explicitan los aspectos importantes y los niveles (escalas) de calidad en la ejecución, lo que permite distinguir entre un desempeño, por ejemplo, inaceptable de uno suficiente o excelente.
Cuando solo se describe un nivel de desempeño se llaman listas de cotejo (check list). A diferencia de la rúbrica, indica únicamente la presencia o ausencia del elemento a evaluar.
Una buena rúbrica es útil para los profesores en tanto les ayuda a definir con claridad la forma en que los estudiantes alcanzarán los objetivos y resultados esperados de una experiencia de aprendizaje. Especificar y comunicar los criterios de la evaluación desde el inicio del curso tiene importantes ventajas para el logro de los aprendizajes. También para los estudiantes representa una ventaja importante en comparación con otros instrumentos de evaluación, en tanto que les indica lo que se espera de ellos, lo que se entiende por un trabajo de calidad y la forma en que pueden ejecutarlo.
Las rúbricas deben cumplir con los siguientes criterios:
• La continuidad en la evaluación: el cambio en calidad de un nivel de ejecución (escalas) al siguiente debe ser "igual" en todos los intervalos; los criterios de ejecución deben reflejar esta continuidad.
• El paralelismo en los criterios: la descripción de cada elemento y criterios debe mantener paralelismo con sus descriptores vecinos, en términos del lenguaje utilizado en cada oración.
• La coherencia en los criterios: aun cuando los descriptores son diferentes para distintos niveles de ejecución, los cambios se deben referir a cambios en calidad para un mismo criterio.
• La validez: permite evaluar lo relevante en el dominio, no lo que es fácil de observar y/o calificar. Evalúa el producto o resultado del aprendizaje, y no al alumno, es decir, ayuda a hacer más objetivo el proceso.
• La confiabilidad: ofrece resultados consistentes para distintos jueces, distintos examinados y distintos tiempos.
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